FORMATION CONTINUE et CONSEIL

Le cerveau dans tous ses états


Extrait du mémoire “STRESS et FORMATION à l’URGENCE : un pont entre instincts, émotions et raison”  pour  le diplôme  inter universitaire de  pédagogie  appliquée à l’enseignement  des  soins  d’urgence et  des  risques  sanitaires, écrit par Isabelle Maujean (2009-2010)

Du stade comportemental vers une conscience élargie

 1 – Le cerveau triunique ou en trois parties

D’après le Docteur Donald Mac Lean, de l’Université de Bethesda aux Etats Unis, notre cerveau est divisé en trois couches et ressemble à une maison à trois étages avec ses particularités ; et lorsqu’au cours de l’évolution un étage supplémentaire s’est construit, il a modifié le fonctionnement de ceux du dessous. Il aurait ainsi grandi en même temps que l’espèce humaine. Cette théorie est surtout un raccourci pratique pour attirer l’attention sur le résultat d’étapes successives d’évolution car cette cohabitation est beaucoup plus intriquée et interdépendante qu’un simple emboîtement de poupées russes.

Premier étage : le cerveau reptilien, appelé aussi primitif ou archaïque, centre de l’instinct, de la pulsion, il correspond au bulbe rachidien, siège du sympathique et du parasympathique. Il assure la vie végétative, la survie de l’organisme et celle de l’espèce, permet la défense du territoire, l’établissement des hiérarchies sociales. Il aime garder la même place et conserver les mêmes habitudes, il possède l’instinct d’imitation. Son état est le présent, il est connecté avec l’environnement grâce au support de la mémoire sensorielle, à court terme et non déclarative. Il privilégie le sens olfactif. Le Professeur Michel Schittecate, au début de son initiation à la « Somatic Expériencing », insista sur les trois tonus du cerveau reptilien et plus particulièrement sur l’état relax qui correspond en fait à celui que les orientaux nomme « le sourire intérieur », les anglophones « Here and now » à savoir de détente, de confiance, de bienveillance, de plaisir, d’humour, de curiosité, d’orientation vers l’extérieur, d’ouverture grâce à un champ visuel élargi (à l’inverse de la vision tubulaire face au danger)

Deuxième étage : le cerveau limbique, désigné aussi cerveau viscéral ou centre des émotions, sépare le monde en deux :« agréable » et « désagréable », il serait l’héritage des grands mammifères. C’est la partie médiane du cortex constitué d’un réseau de voies nerveuses situées en profondeur de la face interne des lobes frontaux : principalement l’hippocampe comparée à une banque de données archivant souvenirs, expériences et apprentissages (mémoire explicite) et l’amygdale (mémoire implicite ) en périphérie du thalamus sensoriel. Il influe sur le système endocrinien et le système autonome. Siège de l’affectivité, il permet de s’adapter à l’environnement et d’avoir le sens du clan. Il est associé aux réponses motrices. Il préférerait l’audition sur les autres sens. Parce qu’il compare tout avec du vécu c’est le siège du passé et de la mémoire à long terme. Michel Schittecate explique que cette partie est faite pour agir et pour faire face, c’est le « I can », il joue un rôle majeur dans le comportement.

Troisième étage : le néocortex ou néocéphale, constitué des deux hémisphères et du lobe frontal soit 83% du cerveau, centre du raisonnement logique et du langage. Il continue son développement après la naissance. C’est le siège de la mémoire déclarative, de l’expression d’une conscience. Il permet l’anticipation des actes et il est considéré comme la base de l’imagination. Il peut contempler le présent et déduire le futur du passé. La vision en est le sens principal. C’est le siège de la représentation, du support de l’imagerie, pour traiter les informations principalement visuelles et spatiales.

2 – Mémoires plurielles et emprise émotionnelle

« C’est la représentation qui est l’étape cruciale dans la résolution du problème » (TARDIF J, ibid p217). Chez les pédagogues, le concept de représentation renvoie principalement aux conceptions de l’apprenant et aux modèles implicites/ explicites auxquels ils se réfèrent pour comprendre un événement ou une situation (RAYNAL F, Pédagogie, dictionnaire des concepts clés, ESF, 1997). Plus une représentation mentale est précise et dynamique, meilleur sera l’ancrage dans la mémoire à long terme. Car c’est bien grâce à la mémoire à long terme, réservoir de connaissances, siège de la mémoire sémantique et de la mémoire épisodique, que l’homme possède un monde de représentations mentales très développé et individuel : « A chacun sa représentation, la réalité ne compte pas, ce qui est important c’est la perception » nous explique Christian Regouby. Ainsi après avoir sélectionné les informations, nous les interprétons pour donner un sens à ce que nous percevons avant de généraliser pour simplifier.

Par analogie Tardif compare la mémoire à « une unité centrale de traitement des informations ». Il nous explique que l’environnement est d’abord capté par les récepteurs sensoriels (visuels, auditifs, olfactifs, kinesthésiques ou tactiles) qui constituent la voie d’accès à la mémoire à court terme, ou de travail, premier centre de traitement de l’information en « live », via le cortex préfrontal, ceci sur un temps très court (1/4 de seconde). En fonction des stimuli, l’amygdale fait son rapport : connu-inconnu, agréable-désagréable, ce qui génère simultanément une brève réaction émotionnelle et des réactions endocriniennes. Un sens ou une représentation peuvent ensuite être attribué et renvoyé à l’environnement sous forme d’actions après avoir transité ou non par la mémoire à long terme. Mais surtout plus une expérience est marquante au niveau stimuli sensoriels et réactions émotionnelles au plus vite elle s’imprime dans notre cerveau : la mémoire est donc avant tout affective ; c’est l’émotion qui « encode », le « comment ça s’est passé ? » qui gouverne l’apprentissage.

On peut en déduire que la stimulation sensorielle est la base de la stimulation cognitive et que le système limbique, central de part sa physiologie et son fonctionnement en réseau, le cœur de la réception, de l’analyse et de la transmission de l’information. L’émotion ou « trouble de l’adaptation des conduites » (Encyclopédie Universelle) , désigne selon Goleman, « à la fois un sentiment et des pensées, des états psychologiques et biologiques particuliers, ainsi que la gamme de tendance à l’action qu’il suscite » (GOLEMAN D, L’intelligence émotionnelle, Ed J’ai lu, 1995, p424). Elle a donc un rôle fondamental d’homéostasie dans le système de régulation et d’adaptation face à une situation. « La prise de décision dépend essentiellement de notre circuit émotionnel et de notre rapport au risque : nous ressentons et agissons, la prise de décision est un acte subjectif, et notre émotion choisit ce qu’elle connait » (SAUNDER L, L’énergie des émotions, Eyrolles, 2007, p121).

D’ailleurs en latin « emore » signifie mettre en mouvement. Les émotions sont donc « les pilotes de nos comportements » :

« Des recherches récentes sur l’intelligence émotionnelle (Goleman, Ledoux, et Levine) montrent que les processus affectifs suivent un mode de traitement différent de celui de l’apprentissage cognitif, ils peuvent interférer et inhiber les fonctions de l’intelligence et de la mémoire ainsi que les modes d’être et d’agir. » (LAFORTUNE L, MONGEAU P, Ibid, p88). En contrepartie ils peuvent soutenir le processus d’apprentissage s’ils sont mobilisés adéquatement (Bloom) voire induire un « état de fluidité au service de l’intelligence et de la performance » (Goleman). Ce dernier introduit même la notion « d’intelligence émotionnelle » pour désigner un ensemble de compétences comportementales et cognitives intrapersonnelles et interpersonnelles, ou discipline de soi, en vue de maîtriser les émotions. Cette forme d’intelligence est reconnue aujourd’hui comme facteur significatif de réussite scolaire et professionnelle (PELLECHIA A, GAGNAYRE R, « Entre cognition et émotion : potentialités de l’art dans l’éducation thérapeutique » Pédagogie Médicale 2006).

Ainsi pour arriver au néocortex l’information passe par le reptilien (présent, sens et instincts) pour transiter par le limbique (passé, émotions et réponses motrices). La raison n’exerce donc pas sans effort sa domination sur les émotions et sur les instincts. On peut d’ailleurs faire un parallèle avec la pyramide des besoins de Maslow : il est impossible de raisonner tant que les émotions sont fortes ou pire incontrôlées, les difficultés cognitives et intellectuelles telles que des problèmes de concentration ou de mémoire étant des conséquences bien connues du débordement émotionnel. Nous devons donc prendre en compte les émotions si nous voulons que nos comportements évoluent.

Louise Lafortune parle même de « métaémotion  : compréhension qu’a le sujet de la nature , des causes et des possibilités de contrôle des émotions et la capacité du sujet à réguler ses émotions » (LASSAIGNE B, Rôle des émotions dans l’apprentissage, 2004-UFR Département de Pédagogie des Sciences de la Santé- Bobigny).

Par conséquent cela s’avère d’autant plus important pour des acteurs et des formateurs de l’urgence et de la catastrophe de commencer à sortir du contrôle rigide des émotions et de la préoccupation de répondre aux exigences de l’environnement selon des modes de fonctionnement stéréotypé et rationnel.

Comme l’enseignent les équipes des Cellules d’Urgence Médico psychologiques, il faut déjà appréhender le fait que la mort reste pour tout être humain la seule représentation impossible à traiter par le cortex et ininterprétable par l’hippocampe tant qu’il est vivant….Et qu’inéluctablement face à une mort imminente, dans une situation d’exception dépassant les capacités d’adaptation individuelles, notre système limbique risque d’être confronté à un court circuit frôlant la fibrillation et requérant soit une décharge salvatrice de réflexes archaïques de fuite ou de lutte ou bien l’assistance d’un collapsus émotionnel le « freezing ». La confrontation indirecte avec le réel de la mort, fantasmée en salle de formation, augmente aussi sans doute la difficulté de la tâche pour le formateur et l’apprenant : sauver à tout prix étant devenu une priorité obsédante dans le monde contemporain, cela peut générer chez le soignant une anxiété cognitive dans la représentation des conséquences d’un échec. Si on ne peut pas en pratique travailler les reflexes émotionnels du soignant qui sera confronté forcément à une effraction violente quand il devra gérer une situation dans la réalité, on peut quand même le préparer en lui apprenant à percevoir et à réguler ses émotions efficacement ce qui renforcera objectivement son sens du contrôle et son sentiment d’efficacité et lui permettra de se sentir plus apte à supporter le stress inéluctable à l’urgence.